Leer y escribir en el aula de español con Daniel Cassany

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Cualquier docente de español que se haya formado en esta profesión en los últimos veinte años conoce y probablemente ha leído alguno de los muchos trabajos publicados por Daniel Cassany, sobre todo en sus áreas de especialidad más conocidas, los procesos de lectura y escritura en el aula y, desde hace un tiempo, en la red.

Cassany es una referencia ineludible en su faceta de divulgador de la investigación en campos de estudio como la corrección de la composición escrita, el análisis crítico de la lectura, los procesos escritos (o como él los llama con una certera metáfora, la cocina de la escritura) o las nuevas formas de leer y escribir en la red.

En los últimos meses he vuelto a leer muchas de sus aportaciones y he trabajado con artículos suyos que no conocía, para poder realizar el diseño instruccional del curso en línea que Daniel Cassany impartirá en los próximos días dentro del programa de formación para profesores de español de International House.

Para mí ha sido una excelente oportunidad para seguir aprendiendo del maestro. Y estoy seguro de que los participantes en el curso disfrutarán no sólo de los contenidos y las actividades, sino sobre todo de la interacción con Daniel Cassany y el resto de los participantes. Una ocasión estupenda para compartir aprendiendo sobre el papel de la lectura y la escritura en el aula de español.

Para saber más sobre este curso, visita la página web del programa.

Derechos de autor de la foto: Nicolás Cadena Arciniegas.

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¿Qué debemos pedir a un curso de formación de profesores?

formación de profesores de español
Todo el mundo estará de acuerdo en que para ejercer una profesión hay que tener una formación concreta que permita alcanzar las competencias necesarias para el desarrollo de ese trabajo. La enseñanza del español no es una excepción a esta norma y es comunmente aceptado que no es suficiente con ser nativo y tener una titulación académica para enseñar nuestra lengua. En la actualidad es raro el profesor que ejerce en un centro de lenguas sin haber realizado previamente una formación específica para la enseñanza del español como lengua extranjera.

Esta exigencia del puesto de trabajo ha hecho que en los últimos años aparezcan ofertas formativas muy variadas, no todas ellas, por desgracia, con la calidad que se debería esperar. Sólo hay que darse una vuelta por cualquier foro dedicado al mundo de ELE para encontrarse con peticiones de consejo sobre qué curso hacer para mejorar las expectativas laborales.

Sabiendo esto ¿qué debemos exigir a un curso de formación de profesores? ¿cómo podemos estar seguros de que el programa que elegimos nos va a servir para obtener mejores oportunidades de trabajo?

Nosotros hemos elaborado una lista de puntos que nos parecen esenciales:

1. Un centro especializado en la enseñanza de idiomas. Podemos decir que esta es la exigencia mínima: que el curso esté organizado y se imparta dentro de su contexto natural, un centro de segundas lenguas.

2. Tutores con experiencia en la enseñanza del español. Este también debería ser un criterio básico, aunque no siempre se cumple. En este sentido es importante también que estos formadores estén al día en la investigación de didáctica de segundas lenguas.

3. Acuerdos y reconocimientos institucionales. El hecho de que un centro trabaje bajo el paraguas de una institución garantiza una evaluación externa y un estándar de calidad que de otra manera sería difícil de cotejar. Si además esta reconocimiento se basa en certificaciones de alcance internacional, mucho mejor.

4. Equipo docente con reconocimiento académico. Como en el punto anterior, el hecho de que los tutores de un curso colaboren con otros centros o instituciones del sector avala la profesionaldiad y el prestigio del programa.

5. Periodo de prácticas de verdad, con un tutor que haga un seguimiento real. Este punto es esencial, porque un proceso formativo debe contar con la oportunidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos, bajo la supervisión y siguiendo el modelo de un profesor experimentado.

6. Un programa con presencia en redes sociales y reconocido por la comunidad de profesores. Quien mejor te puede aconsejar sobre tu formación es tu propio compañero, así que visita los foros de ELE y ten en cuenta las opiniones mayoritarias. Si además el centro comparte en redes sociales lo que está haciendo en formación, entenderás mejor su propuesta formativa.

7. Un servicio de orientación profesional. En un sector con una casuística tan variada, como la de la enseñanza del español, es fundamental poder contar con la guía de un profesor experimentado que nos pueda dar las pistas adecuadas para encontrar nuestro propio camino profesional.

Lógicamente nosotros en International House hacemos todo lo posible por cumplir estos criterios y estamos muy orgullosos de llevar casi treinta años formando docentes que ejercen su labor en decenas de distintos países. A todos ellos queremos agradecerles la oportunidad que nos dieron y nos siguen dando de reflexionar y debatir sobre la formación de profesores de español.

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Tareas plug&play en el aula de español

Vídeo de Digitalingua para la propuesta de tareas presentada junto a Joan-Tomàs Pujolà:

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Actividades digitales significativas

Hace unos días salió en la revista Mosaico mi artículo Aprendizaje en red y actividades digitales significativas:

Cada día cientos de miles de personas abren su perfil en Facebook, suben un vídeo a YouTube o hacen uso de un artículo de Wikipedia. La red social ha entrado con fuerza en nuestra vida diaria para cambiar la manera en la que nos comunicamos y nos relacionamos con nuestro entorno. De hecho, ha modificado claramente nuestro entorno. Una red participativa, centrada en el usuario, nos da la oportunidad de establecer la digitalidad como nuestro horizonte personal, laboral o educativo…

Puedes seguir leyendo el resto del artículo en PDF en este enlace.

Créditos de la imagen del artículo.

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LdeLengua cumple 50 números

Cincuenta números, casi cinco años, medio centenar de charlas, entrevistas, jornadas, reseñas, páginas recomendadas sobre la enseñanza del español, siempre con un ojo puesto en las redes y el aprendizaje digital. En todos estos números en LdeLengua hemos intentado transmitir el entusiasmo y el esfuerzo de los profesionales de este sector que cada día se empeñan en mejorar la forma en la que enseñamos nuestra lengua.

LdeLengua fue desde el principio un proyecto colaborativo que tenía y tiene como objetivo principal darle voz a todos aquellos que se preocupan por la formación y la investigación en didáctica de segundas lenguas. Aunque originalmente surgió dentro del equipo de trabajo de los centros International House de Cádiz y Sevilla, poco a poco se fueron incorporando colaboradores que han aportado al podcast otros puntos de vista. Junto a Victoria Castrillejo, que desde el principio ha sido una entusiasta del programa y que ahora lo codirige, hemos tenido en los micrófonos de LdeLengua a Emilia Conejo y a Sergio Troitiño. Ambos, como parte del equipo de la editorial Difusión, han planeado y grabado buena parte de las entrevistas emitidas. También hemos tenido la suerte de contar con la colaboración de Lucas Pérez de la Fuente y José Ramón Rodríguez, tanto en la sección TdeTutorial como grabando varias intervenciones.

Desde los primeros números la preocupación por recoger las aportaciones que desde el mundo de la enseñanza se estaban haciendo a la web social ha sido permanente. En este sentido las charlas con Fernando Santamaría, Tíscar Lara y Joan-Tomàs Pujolà, entre otros, nos permitieron conectar dos espacios de investigación, la enseñanza del español y las redes sociales, que conforman un área de interés prioritario para LdeLengua.

Otros programas que tocaron cuestiones de tecnología, pero desde un enfoque diferente fueron los dedicados a la lectura y la escritura en la sociedad del conocimiento, con Daniel Cassany, y el monográfico sobre los usos de la pizarra digital en el aula de segundas lenguas, con Iñaki Calvo y Tom Walton. Curiosamente, ambos se encuentran entre las ediciones más descargadas de LdeLengua.

Como es lógico un tema que ha surgido continuamente en nuestro podcast han sido las diferentes teorías sobre la adquisición de una segunda lengua, para lo que hemos contado con nombres de la talla de Michael Long, Neus Sans, Marta Baralo, Lourdes Ortega o Carmen Ramos. Otras cuestiones que propusieron en su día los oyentes y que se han tratado en el programa han sido el papel de la gramática (Francisco Matte Bon, Concha Moreno y Lourdes Miquel, con quien celebramos este quincuagésimo número), la afectividad en el aula, con Mario Rinvolucri y Jane Arnold o los diferentes conceptos de cultura, con Fernando Trujillo, Diego Ojeda o Matilde Martinez.

Durante estos cincuenta programas hemos contado también con la presencia de profesores y formadores del Instituto Cervantes como Álvaro García Santa-Cecilia, Elena Verdía, Nuria Vaquero o Germán Hita. Un tema que se ha tratado con bastante asiduidad ha sido la relación entre la enseñanza del español y el hecho literario. En este sentido contamos con entrevistas a Rosana Acquaroni, Marta Sanz, Rosa Ribas, Care Santos y Patricio Pron, autores que a menudo mantienen una estrecha relación con el mundo de ELE.

Por supuesto, uno de los asuntos sobre los que hemos informado con más cariño han sido los encuentros prácticos que han venido organizando en los últimos años International House Barcelona y la editorial Difusión en Barcelona, Würzburg y Cracovia, al igual que las jornadas de profesores de español de Clic International House en Sevilla En ese sentido tenemos que dar las gracias tanto a Begoña Montmany como a Antonio Orta por estar siempre a nuestra disposición. En estos cincuenta número además hemos tenido tiempo para proponer otros proyectos relacionados tambén con la enseñanza y el podcasting. Así nacieron MdeMoodle, Educacontic podcast o Aquí se cocina, un espacio colaborativo de publicación de recetas en texto y audio.

Aprovechamos esta ocasión para agradecer la generosidad y paciencia de nuestros entrevistados, que han aguantado estoicamente nuestras interrupciones técnicas. Y, cómo no, estamos profundamente agradecidos a nuestros oyentes que han seguido fieles mensualmente nuestro trabajo. A todos, muchas gracias y nos vemos en eledelengua.com.

(Este texto apareció en el mes de noviembre de la revista-catálogo Entresuelo de la Editorial Difusión).

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Tecnología ¿para qué?

La tecnología es la palanca que está produciendo el cambio en la enseñanza, pero una vez que este tenga lugar deberá desvanecerse. No queremos una educación tecnologizada, sino una educación revolucionada.

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Bitácora y las actividades significativas

nube de etiquetas BitácoraYa está en las librerías la nueva apuesta de la editorial Difusión en el campo de los materiales para la clase de español lengua extranjera. Bitácora, como se ha llamado el proyecto, cuenta con el mismo equipo de trabajo que Gente, lo que significa tener detrás a tres profesionales del mundo del español con una trayectoria impecable: Neus Sans, Ernesto Martín Peris y Agustín Garmendia.

Hace unos días tuve la suerte de asistir a la presentación que Neus Sans hizo para el equipo de la editorial, lo que me permitió conocer de primera mano los criterios de selección de materiales y de planificación de actividades y, sobre todo, el concepto de aprendizaje de una segunda lengua que subyace en el trabajo de los tres autores.

La presentación comenzó con una serie de metáforas sobre la clase de idiomas (como un viaje, un ecosistema, una cocina). El grupo estaba de acuerdo en que el aula es una sala de lectura y de escucha guiada, de manera que el material y el profesor “acompañan” en la recepción y el procesamiento del input. Junto a esta comparación aparecieron otras como:

  • la clase es una sala de ensayo de la comunicación,
  • la clase es un laboratorio y un taller donde analizar y experimentar,
  • la clase es una ventana abierta al mundo o, mi favorita,
  • el aprendizaje de un idioma es un viaje personal, el manual es su bitácora, el profesor un buen capitán.

A partir de este momento Neus se dedicó a responder a tres preguntas fundamentales:

¿Cómo aprendemos una lengua?

  • De forma personal, basándonos en experiencias previas, motivaciones, perfil intelectual, emocional, cultura de aprendizaje, expectativas. Es decir, según nuestras motivaciones personales y desde nuestra identidad.
  • A partir de textos, especialmente de aquelos que nos interesan, por lo que es importante luchar contra la banalidad del input al que se ve expuesto el alumno. En este sentido los textos de Bitácora siempre tienen un aspecto cultura, en los que la cultura no es el premio final, sino que sirve como criterio de selección de propuestas representativas de la vida cotidiana. De igual modo, los textos deben ser interesantes también para los nativos.
  • Participando en interacciones significativas, ensayando la comunicación. El potencial de comunicación de una actividad no está relacionado, de este modo, con su complejidad formal.
  • Ensayando a partir de modelos, de formas fijas, de fragmentos de lengua que dan lugar a la comunicación real. Los andamiajes son recuresos lingúisticos o segmentos de lengua que se da al alumno para crear su propio discurso.
  • Saliendo al mundo: la clase es una ventana, un trampolín, el profesor es el guía.
  • Observando y reflexionando sobre el sistema, de ahí a necesidad de una agenda de aprendizaje.
  • Con una actitud reflexiva desde el plurilingüismo de nuestras aulas.
  • Más y más rápido desarrollando estrategias y siendo aprendices autónomos.
  • En espiral, por eso la necesidad de crear unidades escala, para retomar lo que se ha visto.

¿Qué debemos aprender?

Los contenidos en Bitácora muestran una nueva relación entre gramática y léxico. Tradicionalmente el vocabulario se ve como algo más difícil de sistematizar, pero si se analizan producciones de alumnos, la mayor parte son errores léxicos. De ahí la importancia de centrar el aprendizaje de una lengua desde este punto de vista.

Además, el léxico tiene muchísimas connotaciones culturales, lo que permite un aprendizaje expandido y contextualizado. En este sentido, las entradillas con nubes de vocabulario cumplen un objetivo primordial: evocar conocimientos del alumno, función que comparten con los vídeos de contextualización de cada unidad.

¿A qué llamamos actividades significativas?

  • están contextualizadas a través del material de entrada
  • se basan en la cooperación de los aprendices
  • se centran en el significado
  • cuentan con un reto común extralingüístico
  • generan texto y, por lo tanto, discurso
  • tienen un significado personal
  • generan un resultado imprevisible
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A vueltas con la gramática

El sábado pasado, 1 de abril, tuve la suerte de participar en la XI jornada pedagógica para profesores de español organizada por la Consejería de Educación en Bruselas. La sesión plenaria quedó a cargo de Lourdes Miquel, que centró su intervención, como viene siendo habitual en los últimos años, en el papel que la gramática juega en la actualidad en el aula de español. Aunque pueda parecer un tema trillado, creo que es necesario que nos paremos un momento para comprobar si estamos siendo cohererentes entre lo que pensamos que hacemos en el aula y lo que finalmente hacemos.

Lourdes empezó su intervención llamando la atención sobre la poca presencia de la gramática tanto en los programas de formación de profesores de español como en los materiales al uso. En este momento sigue estando muy presente, en su opinión, la contraposición enfoque formal / enfoque comunicativo, situación que debemos superar, no mezclando ambas opciones, sino mejorándolas. Para conseguir esto hay que tener en cuenta tres aspectos:

  • un recurso gramatical debe trabajarse en un entorno comunicativo y, a la vez, el entorno comunicativo debe permitir que se procese el recurso gramatical,
  • hay que procesar los aspectos lingüísticos asociados a ese contenido y
  • es necesario establecer una relación evidente entre forma y significado.

Lourdes señaló que la investigación en adquisición de segundas lenguas (ASL) para adultos nos dice que para que se produzca aprendizaje hay que poner en marcha mecanismos de atención y reflexión, como puso en evidencia Michael Long. Los problemas, en este sentido, se pueden dividir en tres camposs: correspondencia defectuosa, correspondencia opaca (no percibida), correspondencia no establecida (en la que se excede la capacidad de procesamiento disponible).

A renglón seguido, Lourdes Miquel expuso algunas formas de explicaciones gramaticales que consideraba fallidas:

  • Gramática puzzle: se presentan en clase reglas que descuidando el significado y la operativiad pretenden mostrar el funcionamiento de una construcción sobre la base de cierta combinatoria fija de elementos.
  • Gramática de listas: no busca el valor básico, sólo la enumeración de ítems.
  • Gramática taxidérmica: le quitamos la sangre y presentamos una lengua disecada.
  • Gramática piñata: con frecuencia se le proponen al estudiante actividades gramaticales en las que no tiene que reflexionar simplemente sigue las instrucciones.

En contraposición, Lourdes Miquel propone buscar la lógica de las formas y el valor principal de su uso. Este acercamiento cognitivista a a la gramática parte de unos presupuestos básicos:

  • Existe una serie de fenómenos gramaticales que no se pueden explicar desde circunstancias objetivas, discursivas o pragmáticas.
  • Cada forma ofrece una imagen, una percepción distinta de la realidad. Cada forma ilumina unas zonas  y no otras.
  • Cualquier forma es un símbolo, una asociación entre un significante y un significado.
  • Usar criterios como perspectiva, alcance, figura y fondo, para analizar lo iluminado por cada forma.
  • Hay unos valores básicos, primarios, y otros valores secundarios. Establecer una relación coherente entre unos y otros.
  • Es necesario ofrecer una lógica de todo el sistema, dar un mapa de todas las formas y sus relaciones.
  • La base del análisis es el concepto de representación y estas representaciones tienen mucho que ver con lo visual.
  • Todo lo dicho anteriormente permite un acercamiento a los principios generales de la percepción, fácilmente aprehensibles por todos los hablantes.

Para Lourdes Miquel el docente debe convertirse en profesor GPS: conoce la lógica del sistema y sabe dar el mapa, amplía razones sin perder la coherencia, enseña el mejor camino y se asegura de que los estudiantes lleguen a su destino.

De esta manera el recurso gramatical puede ser enfocado: buscando un equilibrio entre el grado de complejidad de la tarea, la redundancia informativa y la verosimilitud comunicativa, mediante (micro)situaciones en que se manipule el valor de la forma con pares mínimos o contrastes y suminstrando formas descontextualizadas para determinar de algún modo en qué contexto(s) encajan. Lo que conseguimos siguiendo estas instrucciones básicas es que el estudiante observe, manipule y procese la forma desde el sentido.

No se trata sólo, en opinión de Lourdes Miquel, de cambiar nuestra forma de tratar la gramática en el aula, sino también de hacer un tratamiento eficaz del error. La corrección de errores gramaticales suele responder a una de estas dos actitudes: sólo se tienen en cuenta aspectos formales, prescindiendo del significado, o no se interviene ante los errores gramaticales si estos no ponen en peligro la comunicación. Para evitar estas dos situaciones Lourdes propone una corrección basada en el significado, es decir, en lo que se entiende y no en lo que esperamos que se diga.

Como podéis ver muchos aspectos para reflexionar y adoptar en nuestra forma de tratar la gramática en el aula de español.

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Quora, el paréntesis de Gutenberg y la enseñanza

El paréntesis de Gutenberg
Usando Quora me doy cuenta de que el paréntesis de Gutenberg ha servido para escenificar claramente el vuelco educativo.

Si antes enseñar consistía en preparar las respuestas adecuadas, ahora exige la planificación de las preguntas correctas para que sean los apredices los que la respondan.

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¿Qué es una tarea digital colaborativa?


Aprovechando que la editorial Difusión ha dado el pistoletazo de salida de su nuevo método (Bitácora) me gustaría repasar, aunque sólo sea someramente, el concepto de tarea con el que hemos trabajado en los últimos años y que tanto se discutió en su momento, al menos en ambientes académicos. Aunque parezca mentira, aún no hemos sido capaces de ponernos de acuerdo en qué es una tarea y qué no lo es y en este sentido el MCER es intencionadamente ambiguo cuando insiste en que

la realización de una tarea por parte de un individuo supone la activación estratégica de competencias específicas con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado específico (las negritas son mías).

Por su parte Ernesto Martín Peris en ¿Qué significa trabajar con tareas comunicativas? (2004) mantiene que las tareas:

  • proponen la ejecución de una actividad-eje, que requiere el uso de la lengua,
  • crean un contexto en el que adquieren su significado todas las formas lingüísticas que se utilicen,
  • facilitan la actualización de procesos de uso reales,
  • se realizan mediante la cooperación e interacción de los alumnos,
  • se estructuran en fases y pasos sucesivos e interrelacionados y por criterios de orden pedagógico y
  • tanto sus contenidos como sus resultados son abiertos.

Este acotamiento está bastante cercano al planteamiento de seis puntos que Rod Ellis propuso en Task-based language learning and teaching (2003) que insiste en que las tareas:

  • conllevan un plan de trabajo,
  • integran las destrezas,
  • se centran en el significado,
  • parten de un uso real de la lengua,
  • activan procesos cognitivos y
  • se basan en un producto final comunicativo.

¿Cómo se adaptan estas propuestas a la acción digital? ¿son de diferente naturaleza las tareas en red? ¿o en realidad nos encontramos con la misma estructura en un nuevo ecosistema comunicativo?

En resumen ¿cuáles son, en tu opinión, las características fundamentales de una tarea digital colaborativa?

Créditos de la imagen. Este post aparece conjuntamente en franherrera.com y en Encuentro Práctico Barcelona 2010.

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