Bitácora y las actividades significativas

nube de etiquetas BitácoraYa está en las librerías la nueva apuesta de la editorial Difusión en el campo de los materiales para la clase de español lengua extranjera. Bitácora, como se ha llamado el proyecto, cuenta con el mismo equipo de trabajo que Gente, lo que significa tener detrás a tres profesionales del mundo del español con una trayectoria impecable: Neus Sans, Ernesto Martín Peris y Agustín Garmendia.

Hace unos días tuve la suerte de asistir a la presentación que Neus Sans hizo para el equipo de la editorial, lo que me permitió conocer de primera mano los criterios de selección de materiales y de planificación de actividades y, sobre todo, el concepto de aprendizaje de una segunda lengua que subyace en el trabajo de los tres autores.

La presentación comenzó con una serie de metáforas sobre la clase de idiomas (como un viaje, un ecosistema, una cocina). El grupo estaba de acuerdo en que el aula es una sala de lectura y de escucha guiada, de manera que el material y el profesor “acompañan” en la recepción y el procesamiento del input. Junto a esta comparación aparecieron otras como:

  • la clase es una sala de ensayo de la comunicación,
  • la clase es un laboratorio y un taller donde analizar y experimentar,
  • la clase es una ventana abierta al mundo o, mi favorita,
  • el aprendizaje de un idioma es un viaje personal, el manual es su bitácora, el profesor un buen capitán.

A partir de este momento Neus se dedicó a responder a tres preguntas fundamentales:

¿Cómo aprendemos una lengua?

  • De forma personal, basándonos en experiencias previas, motivaciones, perfil intelectual, emocional, cultura de aprendizaje, expectativas. Es decir, según nuestras motivaciones personales y desde nuestra identidad.
  • A partir de textos, especialmente de aquelos que nos interesan, por lo que es importante luchar contra la banalidad del input al que se ve expuesto el alumno. En este sentido los textos de Bitácora siempre tienen un aspecto cultura, en los que la cultura no es el premio final, sino que sirve como criterio de selección de propuestas representativas de la vida cotidiana. De igual modo, los textos deben ser interesantes también para los nativos.
  • Participando en interacciones significativas, ensayando la comunicación. El potencial de comunicación de una actividad no está relacionado, de este modo, con su complejidad formal.
  • Ensayando a partir de modelos, de formas fijas, de fragmentos de lengua que dan lugar a la comunicación real. Los andamiajes son recuresos lingúisticos o segmentos de lengua que se da al alumno para crear su propio discurso.
  • Saliendo al mundo: la clase es una ventana, un trampolín, el profesor es el guía.
  • Observando y reflexionando sobre el sistema, de ahí a necesidad de una agenda de aprendizaje.
  • Con una actitud reflexiva desde el plurilingüismo de nuestras aulas.
  • Más y más rápido desarrollando estrategias y siendo aprendices autónomos.
  • En espiral, por eso la necesidad de crear unidades escala, para retomar lo que se ha visto.

¿Qué debemos aprender?

Los contenidos en Bitácora muestran una nueva relación entre gramática y léxico. Tradicionalmente el vocabulario se ve como algo más difícil de sistematizar, pero si se analizan producciones de alumnos, la mayor parte son errores léxicos. De ahí la importancia de centrar el aprendizaje de una lengua desde este punto de vista.

Además, el léxico tiene muchísimas connotaciones culturales, lo que permite un aprendizaje expandido y contextualizado. En este sentido, las entradillas con nubes de vocabulario cumplen un objetivo primordial: evocar conocimientos del alumno, función que comparten con los vídeos de contextualización de cada unidad.

¿A qué llamamos actividades significativas?

  • están contextualizadas a través del material de entrada
  • se basan en la cooperación de los aprendices
  • se centran en el significado
  • cuentan con un reto común extralingüístico
  • generan texto y, por lo tanto, discurso
  • tienen un significado personal
  • generan un resultado imprevisible
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A vueltas con la gramática

El sábado pasado, 1 de abril, tuve la suerte de participar en la XI jornada pedagógica para profesores de español organizada por la Consejería de Educación en Bruselas. La sesión plenaria quedó a cargo de Lourdes Miquel, que centró su intervención, como viene siendo habitual en los últimos años, en el papel que la gramática juega en la actualidad en el aula de español. Aunque pueda parecer un tema trillado, creo que es necesario que nos paremos un momento para comprobar si estamos siendo cohererentes entre lo que pensamos que hacemos en el aula y lo que finalmente hacemos.

Lourdes empezó su intervención llamando la atención sobre la poca presencia de la gramática tanto en los programas de formación de profesores de español como en los materiales al uso. En este momento sigue estando muy presente, en su opinión, la contraposición enfoque formal / enfoque comunicativo, situación que debemos superar, no mezclando ambas opciones, sino mejorándolas. Para conseguir esto hay que tener en cuenta tres aspectos:

  • un recurso gramatical debe trabajarse en un entorno comunicativo y, a la vez, el entorno comunicativo debe permitir que se procese el recurso gramatical,
  • hay que procesar los aspectos lingüísticos asociados a ese contenido y
  • es necesario establecer una relación evidente entre forma y significado.

Lourdes señaló que la investigación en adquisición de segundas lenguas (ASL) para adultos nos dice que para que se produzca aprendizaje hay que poner en marcha mecanismos de atención y reflexión, como puso en evidencia Michael Long. Los problemas, en este sentido, se pueden dividir en tres camposs: correspondencia defectuosa, correspondencia opaca (no percibida), correspondencia no establecida (en la que se excede la capacidad de procesamiento disponible).

A renglón seguido, Lourdes Miquel expuso algunas formas de explicaciones gramaticales que consideraba fallidas:

  • Gramática puzzle: se presentan en clase reglas que descuidando el significado y la operativiad pretenden mostrar el funcionamiento de una construcción sobre la base de cierta combinatoria fija de elementos.
  • Gramática de listas: no busca el valor básico, sólo la enumeración de ítems.
  • Gramática taxidérmica: le quitamos la sangre y presentamos una lengua disecada.
  • Gramática piñata: con frecuencia se le proponen al estudiante actividades gramaticales en las que no tiene que reflexionar simplemente sigue las instrucciones.

En contraposición, Lourdes Miquel propone buscar la lógica de las formas y el valor principal de su uso. Este acercamiento cognitivista a a la gramática parte de unos presupuestos básicos:

  • Existe una serie de fenómenos gramaticales que no se pueden explicar desde circunstancias objetivas, discursivas o pragmáticas.
  • Cada forma ofrece una imagen, una percepción distinta de la realidad. Cada forma ilumina unas zonas  y no otras.
  • Cualquier forma es un símbolo, una asociación entre un significante y un significado.
  • Usar criterios como perspectiva, alcance, figura y fondo, para analizar lo iluminado por cada forma.
  • Hay unos valores básicos, primarios, y otros valores secundarios. Establecer una relación coherente entre unos y otros.
  • Es necesario ofrecer una lógica de todo el sistema, dar un mapa de todas las formas y sus relaciones.
  • La base del análisis es el concepto de representación y estas representaciones tienen mucho que ver con lo visual.
  • Todo lo dicho anteriormente permite un acercamiento a los principios generales de la percepción, fácilmente aprehensibles por todos los hablantes.

Para Lourdes Miquel el docente debe convertirse en profesor GPS: conoce la lógica del sistema y sabe dar el mapa, amplía razones sin perder la coherencia, enseña el mejor camino y se asegura de que los estudiantes lleguen a su destino.

De esta manera el recurso gramatical puede ser enfocado: buscando un equilibrio entre el grado de complejidad de la tarea, la redundancia informativa y la verosimilitud comunicativa, mediante (micro)situaciones en que se manipule el valor de la forma con pares mínimos o contrastes y suminstrando formas descontextualizadas para determinar de algún modo en qué contexto(s) encajan. Lo que conseguimos siguiendo estas instrucciones básicas es que el estudiante observe, manipule y procese la forma desde el sentido.

No se trata sólo, en opinión de Lourdes Miquel, de cambiar nuestra forma de tratar la gramática en el aula, sino también de hacer un tratamiento eficaz del error. La corrección de errores gramaticales suele responder a una de estas dos actitudes: sólo se tienen en cuenta aspectos formales, prescindiendo del significado, o no se interviene ante los errores gramaticales si estos no ponen en peligro la comunicación. Para evitar estas dos situaciones Lourdes propone una corrección basada en el significado, es decir, en lo que se entiende y no en lo que esperamos que se diga.

Como podéis ver muchos aspectos para reflexionar y adoptar en nuestra forma de tratar la gramática en el aula de español.

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